課程與教學?|?學校生態文明教育的語言限度及其超越

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樓主 2020-11-14 08:12:01
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摘要

當前學校教育語言實踐在筑構學生思維世界與精神生命的過程中阻礙了生態文明教育的發展。究其原因,主要在于教育語言的城市導向消解了學生對鄉土的情感歸屬,教育語言的思維隱喻阻滯了學生生態世界觀的確立,教育語言的價值預設晦蔽了學生對生物生命內在價值的認知,教育語言的倫理限度桎梏了學生對自然的道德關懷。

為破解語言制約學校生態文明教育的困境,需要規范教師語言,克服教師話語實踐中的城市價值傾向;修訂學校教材,強化教材語言對萬物生命的倫理關懷;加大語言監管,為消解機械論世界觀構筑堅實保障。


文 | 徐潔 華中師范大學教育學院、湖北省基礎教育研究中心博士研究生


面對嚴重的生態危機,黨的十八大報告提出要“大力推進生態文明建設”,而生態文明教育在生態文明建設過程中具有基礎性作用。因為,生態危機的根源在于人,在于人的不正確思想觀念和行為方式。生態文明教育作為一種有目的培養人的社會實踐活動,對于塑造人的價值理念與提升人的行為品質具有重要作用。只有通過生態文明教育,才能培養出與生態文明社會建設相匹配的人格圖式。然而,在開展生態文明教育的理論研究過程中,國內學者幾乎擱置了語言之于生態文明教育的深刻影響,對此呈現出一種“集體無意識”狀態,這一狀態直接制約了生態文明教育的實踐效果。須知任何語言從來都不是客觀中性的,它總是蘊隱著特定的思維模式,鐫刻著言說者的話語立場與意志訴求,并且潛在地對傾聽者產生勸化作用。同理,學校生態文明教育的語言表達也直接作用于受教育者的認知理念與行為方式的形成,而且這種作用既可能是積極的,也可能是消極的。為了有效釋放語言的積極作用與正面功能,我們亟須對學校生態文明教育的語言加以規范和引導。


一、工具性與本體性:教育語言的雙重意蘊

教育是由語言編織而成的,離開了語言,教育一刻也不能存在?!罢Z言之所及即教育之所及,語言的界限即教育的界限,語言之外無教育?!闭峭ㄟ^語言,教育才能夠引導受教育者理解世界,理解歷史,進而去構建個體的生命價值與意義人生。作為教育的編織載體,語言不僅具有工具論意義,而且具有本體論意義。前者強調了語言在思想交流與意義表達過程中的作用,后者則將語言提升到影響人的內在精神的高度。

(一)語言的工具價值:教育實踐的物質承擔者

對于教育而言,語言是人與人、人與文本之間溝通與交流必不可少的符號工具。一方面,教育教學活動需要借助于語言才能夠得以開展,即教育“在語言中”。語言作為一種教育工具,它所作用的直接對象是教育實踐活動中兩個最為關鍵的主體——教師與學生。師生之間交流與互動必須以語言為媒介,并且學生學習效果的優劣直接取決于教師語言表達的情狀。另一方面,學校教育內容始終依存于語言之中,即教育“通過語言”。教育內容的表達形式多種多樣,但語言,尤其文本語言是其最為基本和重要的生存形態。因為“充滿意義的教育文本既是教育目的的物質載體,也是進行教育實踐、實現社會控制的中介”。在此意義上,作為編織學校教育實踐的語言也就自然成為“意識形態的崇高客體”,并且在認知上賦予受教育者與主流價值觀一致的教育期待。換言之,文本語言是“權力知識”再生產的物質載體,它蘊含著統治階級所持奉和期待的思想、信念、態度、情感、能力與行為等內容。

(二)語言的本體價值:形塑學生生命價值、思維模式以及世界觀

固然,語言是教育的重要學習目標,這突出表現在語文學習與外語學習兩個方面。但是,這種語言教育所秉持的依然是一種工具論語言觀,因為它預示著學生掌握語言是為了能夠與他人進行正常交往。不得不說,工具論語言觀僅僅從教育手段和教育內容的意義上來理解學校教育中的語言,忽視了語言與學生精神世界的內在聯系,進而從根本上消解了語言的本體論意義。須知語言與人的世界觀具有同一性,它總是內在于民族歷史文化與人的精神發展之中。正如德國語言學家威廉·馮·洪堡特(Wilhelm Von Humboldt)所言:“個人更多的是通過語言而形成世界觀……詞會借助自身附帶的意義而重新成為心靈的客觀對象,從而帶來一種新的特性。在同一語言中,這種特性和語音特性一樣,必然受到廣泛的類推原則的制約;而由于在同一民族中,影響著語言的是同一類型的主觀性,可見,語言都包含著一種獨特的世界觀?!币虼?,我們可以判定,學生置身于特定的教育語言世界就是置身于一種世界觀之中。由于教育的目的是培養人,培養人形成正確的世界觀,所以從特定意義上來說,教育的目的之一就是要培養人的“語言”,即通過培養學生的語言來引導其接觸陌生的思維世界,學生在與教育語言親近的過程中擁有世界,進而豐富自己的精神生命。概而言之,教育就是一個使學生不斷獲得語言的過程,即教育“為了語言”。

綜上,我們可以看出,教育是一種語言性存在,語言的邊界規定了教育的邊界。并且,教育語言的本質屬性包括工具性與本體性兩個方面,其中,工具性的教育語言關注的是語言的功利性,主張語言是學生建構知識與生成情意過程中的物質性載體;本體論的教育語言關注的是語言的精神性,強調語言在形塑學生生命價值、思維模式以及世界觀等方面的作用。需要強調的是,工具性教育語言與本體性教育語言在學校教育中都必不可少。但是,與工具性教育語言相比,本體性教育語言具有更為重要的價值。因為工具性教育語言只看到了語言的媒介作用,而忽視了語言本身所蘊隱的意義與價值。相反,本體性教育語言要求超越語言單純的工具性作用,追索語言背后不易察覺的“認知秘密”。


二、教育語言制約生態文明教育的實踐審思

語言作為影響教育的重要因素,并不總是表現出積極的一面,在某些情況下,它也會使教育陷入弊病之中。正如劉良華教授所言:“教育的很多危機往往可以從語言那里找到征兆,教育的危機很可能是語言的危機,很多時候教育出了問題,需要醫治的卻不是教育,而是教育的語言?!碑斍?,在各個學科中滲透生態文明教育是中小學生態文明教育的一條主要途徑。因此,各個學科所映射出的生態文明教育思想與教育內容直接影響著中小學生態文明教育的實踐效果。然而,通過考察當前中小學教育各個學科的語言現狀,我們發現它已經制約了生態文明教育實踐的發展,而這種制約主要是由本體性教育語言所引發的。

(一)教育語言的城市導向消解了學生對鄉土的情感歸屬

生態文明教育需要喚醒受教育者的“鄉愁”意識,陶冶受教育者的本土情懷,培育其尊重、敬畏與關愛本土自然的意識與能力。正如王治河教授所言:“生態文明呼喚一種‘熱土教育’,這是一種以家鄉、家園和地方共同體的共同福祉為旨歸的有根教育,它注重增強學生與世界的聯系感,把培養學生厚重的責任感和深邃的歸屬感作為教育的目的?!比欢?,當前學校教育語言所預設的教育模式是一種“離土教育”,即通過教育語言的濡染與規訓使逃離鄉村、進入城市成為學生學校生活的重要目標,并且這一目標貫穿于學生學校生活的方方面面。在鄉村學校的課堂教學中,學生精神世界總是不間斷地被這樣的文化觀念所渲染:城市生活方式代表著先進與發展,農村的生活方式則意味著落后與限制。學生接受教育的目的是逃離這片生育與養育自己的熱土,繼而成為一名向城市生活靠近的“寄居者”。為此,一些鄉村教師也下意識地借助于語言滲透的方式將“讓更多的孩子走出大山,去看外面的世界”定義為教育成功的重要標準。除此之外,一些中小學教材的語言選擇也隱蘊著明顯的城市化導向。在人教版地理教科書七年級上冊中就有多處這樣的文字:“城里生活好,我要搬到城里去”“城里有更多更好的發展機會,我要去城里工作”等。

在教育中,這些由語言所構筑的城市“牢籠”將鄉村學生從鄉村生活中拔離出來,消解了鄉村學生對鄉土文化的必要親近與虔心堅守,使鄉村學生遭遇精神上的迷失與孤獨,淪為“無根”之人。精神上的“無根”致使他們不會將任何地方視為自己真正的家園,剝奪了其對任何地方生成承諾的意識與產生親密感的能力。在此境遇下,他們就會借助積累物質財富的名義肆意地傷害生命萬物,踐踏其腳下的土地。這樣的教育是一種“無家可歸”的教育,它造成了學生精神世界的荒漠化,失去了關懷鄉土生態的興趣與能力。

(二)教育語言的思維隱喻阻滯了學生生態世界觀的確立

語言并不是一套純粹的話語表達方式,它總是以隱喻的方式對人的思維進行馴化,促使其形成與語言表達者相一致的思維模式,并由此而制約著人們作用于客觀世界的能力與方式。在學校教育教學過程中,學生學習語言的過程就是建構自己思維模式和世界觀的過程,當學生與一種語言建立了聯系,也就意味著與一種世界觀建立了聯系。加強生態文明教育需要學校教育培養學生樹立一種生態世界觀。生態世界觀要求把世界看成是一個由“人—社會—自然”復合而成的有機統一整體,整體內部的諸要素之間以普遍作用的形式相互關聯、相互開放,并且它要求認識主體不是以孤立、線性與封閉的思維方式來把握對象,而是通過聯系背景和綜觀全體的方式來把握對象。生態文明教育就是要將生態文明觀通過語言表達方式傳遞給每一位受教育者,使受教育者在閱讀中、在聆聽中、在交流中學會,并可以整體、關聯、動態、共生以及開放的思維方式支配自己的言行,進而逐漸樹立生態文明觀。

然而,當前學校教育的語言所隱喻的是一種與生態世界觀相對立的機械論世界觀。機械論祛除了世界的精神性與生命性,將人以主宰者與控制者的身份從自然中拔離出來,并為人類肆意地盤剝自然提供了意識形態上的理由。根據這種世界觀,“要了解事物的真相,就必須盡可能地了解構成事物的最簡單的基本粒子或‘終極粒子’,它是事物的最小單位,是構成一切事物的基礎,它的特征規定了事物的特性”。例如,在人教版九年級上冊的化學課本中就寫道:“大到宇宙中的星體,小到只用肉眼看不見的粒子,構成了千姿百態的物質世界……我們每天都生活在這樣一個不斷變化的物質世界里,因此,認識物質及其變化,對于了解自然現象和規律是至關重要的,也與我們的日常生活緊密相關?!睆闹形覀兛梢钥闯?,機械論世界觀將世界預設為由無數個構件(從星體到粒子)組成的無生命的機械,只要人類掌握這一機械運行的規律便可以肆意地對其進行控制與操作,并且可以使之服務人類的日常生活。由于長期浸潤與熏染于這種語言所構筑的機械論價值觀之下,學生自然就不會將世界看成是相互依賴、休戚與共的系統整體,也不會把生態系統的和諧穩定與可持續發展作為一切行為的出發點與落腳點。在此背景下,學生生態文明觀的培育與生成勢必會因為學校教育語言而遭受阻滯。

(三)教育語言的價值預設晦蔽了學生對生物生命內在價值的認知

美國生態學家保爾·泰勒(Ball Taylor)認為,在生態系統中,只要生命具有趨利避害的選擇能力與評價好壞的分辨能力,那么該生命就擁有了自己的內在價值訴求。因為所有生物都是生命目的的中心,都具有實現自我的需要與權利,并且這一權利與其有無優秀品質沒有直接聯系。然而,當前的學校教育語言一直被鑲嵌于人類中心主義價值理念之中。即教育在語言的發酵下僅僅幫助學生看到自然生物之于人類生活的工具性價值,只有人類自身才是真正的價值實體,才具有真正的內在價值訴求和實現自我的需要,我們保護生物生命與自然環境是為了更好地延續人類種族的發展與提升人類生活的質量。在此意義上,生物生命的內在價值訴求遭到了放逐。

這種人類中心主義的價值觀念廣泛潛藏于中小學教育的語言之中。例如,在人教版思想政治七年級上冊的第三課《珍愛生命》中就有這樣的語言:“隨著人類利用自然能力的增強,亂砍濫伐,過度捕撈,使生物物種大量減少,生態環境遭到嚴重破壞,從而直接危及人類自身的生存?!薄叭绻S意踐踏地球上的生命,就是破壞人類賴以生存的生態環境,最終受傷害的還是人類自己?!边@就是說,我們之所以要保護地球環境及生存于地球上的生命,并不是因為它們具有內在價值訴求,而是因為沒有它們我們就失去了生存與發展的資源。再如,在人教版生物學教科書八年級上冊中就有言:“哪些動物可做中藥材?”“這個市場每天要銷售多少畜禽產品?”這些文字將教育語言所隱蘊的生物生命工具觀赤裸裸地體現出來,學生在接觸這些教育語言之后只會繼續鞏固自己業已形成的人類中心主義價值觀念,繼而窄化自我的生命內在價值。

(四)教育語言的倫理限度桎梏了學生對自然的道德關懷

“他者之所以能成為道德對象而獲得道德尊重,是因為其具有自身的內在價值、內在善,有自身的存在目的?!辫b于所有生命體都是自己生命目的的中心,都具有同等的內在價值,因而它們與人類一樣,具有平等的道德權利。因此,生態文明教育應該教育學生將道德對象的視野與范圍從人類自身延伸到整個生態系統之中,培育學生對自然生命的倫理責任。只有這樣,學生才能從內心情感深處揚起對自然生命的珍愛之情,才能認識到自己必須要像敬畏人類自己的生命一樣敬畏所有的生命意志,從而在行動上自覺地給予一切生命及其生存環境以倫理救助與道德關懷,并由此與生態自然建立起一種內在的精神聯系。

然而,當前中小學生態文明教育的語言所映射出的倫理觀念依然局限于傳統的人際倫理關系之中,并且這種倫理關系建基于人類中心主義的價值預設。例如,在人教版語文教科書六年級上冊的課文《只有一個地球》中就寫道:“只有一個地球,如果它被破壞了,我們別無去處。如果地球上各種資源都枯竭了,我們很難從別的地方得到補充,我們要精心地保護地球,保護地球的生態環境。讓地球更好地造福于我們的子孫后代吧!”這就是說,我們保護地球的原因不是出于對地球上的生物生命本身的倫理責任與道德情感,而是為了與他人共同生存和發展的利益著想。這里的“他人”不僅包括與我們處于同一時代的他人,也包括我們的子孫后代。我們僅僅是出于代內正義與代際正義的考量而保護生物生命與生態環境的。換句話說,如果濫用自然資源與濫殺生物更加有利于人類自身和諧共存與可持續發展的話,那么生態文明教育就沒有存在的價值了。在此意義上,生態倫理順理成章地被拴擱于道德關懷的視野之外了。


三、破解生態文明教育語言困境的策略思考

為了有效破解學校教育語言對生態文明教育實踐的制約,我們需要從以下三個方面作出努力。

(一)規范教師語言,克服教師話語實踐中的城市價值傾向

生態文明教育主要是通過教師的課堂教學來實施的,并且課堂教學實踐主要是由教師語言所筑構而成的。教師語言作為學校教育語言的重要組成部分,它所蘊含的價值傾向與倫理向度直接制約著學生的認知生成、情感發展與行為塑造。在具體的學科教學實踐中,雖然大部分科任教師都具有生態文明教育的意識,并且也常常在教學實踐中教育學生要愛護環境與保護生命,但是他們忽視了語言之于生態文明教育的巨大作用,以至于他們在教學過程中無意識地使用了大量具有城市價值傾向且與生態文明教育相抵觸的教育語言。這些具有城市傾向的語言以潛移默化的方式使受教育者長期浸潤于“遠離鄉土方能走向成功”的價值想象之中,并且這種語言的潛移默化輕易消解了受教育者對鄉土自然的依戀與守護,影響了學校生態文明教育的推進。

在此境遇下,我們亟須完善教師語言表達,增強其話語實踐中的熱土意識。首先,要在教師培訓與進修過程中喚醒教師的語言意識,通過理論講解與實踐體驗的方式幫助教師認識到其城市傾向的話語實踐對學生精神世界以及生態文明教育的限制作用,進而引導教師在進修過程中祛除對城市文化的盲目迷戀,在學習鄉土文化中感受與理解農村生態環境的優美及其對人精神生命的重要價值。其次,鼓勵教師不斷反思、分析與修正自身具有城市傾向的教學語言。當且僅當教師主動對自身的城市傾向話語實踐進行反思之時,他才會意識到語言對生態文明教育的限制作用,才有可能自覺產生捍衛鄉土語言權利空間的意識與行為。為此,教師要積極關注自己在教學過程中語言的使用,及時調整教學過程中的城市語言傾向,尊重學生使用鄉土語言的機會與權利,鼓勵不同地域的學生通過交流而增進對各自鄉土文化與鄉土自然的認同感與歸屬感。

(二)修訂學校教材,強化教材語言對萬物生命的倫理關懷

教材是學校教育語言的主要載體,并且中小學生的認知發展與情感培育對教材語言有著較為強烈的依賴性。換言之,只要是通過教材語言表達出來的信息,中小學生一般就會對其合法性和科學性深信不疑,因為教材的背后一般都鐫刻著國家意志。由于不同學科的教材是當前中小學以滲透方式實施生態文明教育的必要載體,因此,深入挖掘中小學教材語言的生態性是破解生態文明教育語言困境的重要途徑。然而,要想突破教材語言的生態困境,最為關鍵的因素在于加強對現有中小學教材語言修訂工作的重視,即通過修訂教材消解廣泛隱蘊于中小學教育語言中的人類中心主義價值觀念,強化學校教材語言對自然生命內在價值的倫理關懷。

在修訂中小學教材過程中,一方面要剔除或修改表達自然生物只有工具性價值的語言文字,凸顯生物生命的內在價值訴求。不同學科的教材編研人員要提高自身的專業辨別力,對明顯有違于捍衛生物生命內在價值訴求的教材語言要及時進行修正。同時,教材編研人員也要善于發現與修正那些我們習以為常卻隱形指涉人類中心主義價值觀念的教材語言。在這一修改過程中,教材編研人員可以通過互聯網等信息技術,廣泛征求與認真聆聽一線教師、中小學生、專家學者以及環保人士對教材語言生態化的修改意見,確保新修訂的教材能夠優化生態文明教育的實踐效果。另一方面,要增加與補充有助于培養中小學生生態認知與生態行為的知識內容,延伸與拓展教材語言所隱蘊的倫理視野。教材編研人員可以結合當前生態文明建設過程中的理念與實踐發展,在教材中適時及適當地增加倡導人與生物生命平等、人與自然和諧共生的故事案例陶冶學生的生態情懷。另外,學校也可以通過開發生態文明教育校本課程培育受教育者的生態認知與生態情感,強化其對萬物生命的倫理關懷。

(三)加強語言監管,為消解機械論世界觀構筑堅實保障

《國家中長期語言文字事業改革和發展規劃綱要(2012—2020年)》指出:要“加強對教材、圖書(特別是辭書)、影視劇等文化產品和信息技術產品語言文字使用的監督檢查?!蓖?,語言對生態文明教育的制約也要求教育管理部門和學校自身必須加強對教育語言的監督與管理。加強學校教育語言監管,要求有關機構通過特定的程序與規章制度,對學校內多種教育語言(如教材、教師話語、校園墻壁語言等)背后所滲透和隱喻的思維方式與價值傾向進行規范與管理,祛除人類中心主義與機械論世界觀在校園語言中的隱喻空間,彰顯校園語言的生態屬性,繼而為培育學生生態世界觀構筑堅實保障。

加大教育語言生態化的監管力度,必須建立行之有效的激勵約束與監督管理機制。首先,教育管理部門要有領導分管,積極建立教育語言管理機構,組織環保專家、教師以及其他相關人員定期對學校教育語言進行科學化、制度化、規范化的監督與管理,對一些暗含機械論世界觀與人類中心主義的非生態性教育語言進行干預與引導。其次,教育管理部門應重視對教科書的選用工作,積極成立教科書選用委員會,并且要求委員會成員堅決阻止那些含有非生態性語言的教科書。被采納的教科書在內容上應積極提倡生態整體論世界觀以及人與自然和諧共生的價值觀念。再次,學校管理部門要定期對校園內的墻壁文化進行檢查,對不利于培育學生生態倫理與生態世界觀的語言文字要及時修正或清除。最后,學校管理部門要加大對教師語言生態化的管理力度,將教師教學用語的生態化作為教師上崗、培訓與進修的重要內容,對于在教育教學中具有反生態言語與行為傾向的教師要嚴格責令其改正。


回復關鍵詞“核心素養”,可查看學生發展核心素養研究專題文章。



聲明與致謝

本文來源于《中國教育學刊》2016年第六期,著作權歸原作者所有。

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感謝大家對中國教育學刊的關注與支持,也歡迎大家的批評與指正。


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