復雜科學視域下的教育趨法及對教育技術研究方法的啟示——兼及教育信息化“頂棚效應”問題的分析

-回復 -瀏覽
樓主 2020-06-16 12:12:37
舉報 只看此人 收藏本貼 樓主

本文由《遠程教育雜志》授權發布

作者:吳靖

摘要

?

方法的文化締造了人類思維范式,教育領域中正在發生一場由復雜系統科學帶來的教育方法論革命。通過審視、考察復雜系統科學以往研究的結論,從中提取出復雜性教育趨法——以“創造”為基礎的方法論,基于此深入探索對教育技術系統方法論的啟示,提出了教育技術方法論的涌現性原則、價值有涉原則、非線性原則和差異性原則。其一,追溯牛頓、笛卡爾的歷史“二分法”方法論,通過與泰勒對比考察,得出以泰勒為代表的歷史的教育趨法是牛頓與笛卡爾趨法的變體;其二,在復雜系統科學哲學中提取新的教育方法,通過對比歷史的教育趨法,進一步提出新的教育趨法的重要表征;其三,論述教育技術系統的復雜性,運用復雜性教育趨法分析信息化教育“頂棚效應”的原因,為教育信息化“頂棚效應”問題的解決以及教育技術系統發展帶來全新方法與思路。

關鍵詞:研究趨法;方法的文化;復雜性科學;教育方法;教育技術方法論;頂棚效應


方法的文化成就了人類文明的發展范式。西方自然科學的研究結論,廣泛影響著社會科學領域的研究趨法(研究方法)。某種程度上可以說,牛頓等的有序性物理科學研究結論締造了人類審視世界的“基礎主義”與“二元論”思維方法,對西方人文社會科學領域的方法論也產生了根深蒂固的影響。量子力學及復雜科學的發展,不斷挑戰傳統的研究結論,新的科學研究結論必然將在社會、人文領域帶來一場方法論的革命。


霍金宣稱21世紀是復雜性的世紀,復雜科學是20世紀末興起的系統科學,是繼“老三論”基礎之上的第二代系統論,俗稱“新三論”,形成“耗散結構”、“協同學”、“突變論”等科學群,復雜理論的核心為探討復雜性系統內部的演化過程及內部的自組織機制,因此,復雜科學理論又稱“自組織理論”或“復雜系統理論”。


目前,國際上有三個主流復雜性理論,分別為法國復雜理論研究學家、人類學家、社會學家莫蘭 (Edgar Morin)提出的“復雜性方法”,諾貝爾獎得主普利高津(Ilya Prigogine)的“復雜性科學”,以及美國墨西哥圣菲研究所的“復雜適應系統理論”。后兩者的研究,一個是在物理學領域,一個主要涉及生物界以上層次中的復雜系統,而莫蘭把復雜理論提取到“復雜方法”和“復雜范式”的高度,具有哲學普遍意義的認識論和方法論。國內學者何克抗也曾指出,復雜科學與系統方法在人類認識客觀事物的抽象層次上是比較高的,僅僅低于哲學(認識論與辯證唯物主義),高于自然科學和社會科學所屬的所有具體學科。


目前,國際上關于復雜性科學研究的專門機構和學術組織主要集中在美國,比如,美國新英格蘭復雜系統研究所、美國教育研究協會下屬的“特殊興趣研究小組”、世界復雜性科學發祥地“圣菲研究所”等,該領域的研究均采用跨學科的視域進行,其中復雜科學理論除了應用到生物、人體醫學等自然科學領域,還不斷擴散并應用到經濟、金融、音樂、教育、城市文化、人口、信息傳播和旅游等社會人文學科。


教育與復雜系統科學相結合的研究思路,近20年來正在西方國家萌芽,盡管目前國內對于復雜科學與教育結合的議題并沒有給予廣泛的關注,國內也未出現專門的學術組織,但隨著復雜系統理論在教育學領域的發展,復雜科學與教育的相關議題已經在國際上不斷形成陣營并達成共識。比如,美國“特殊興趣研究小組”由對復雜科學理論和教育研究感興趣的學者組成,主要研究兩個學科交叉所產生的問題,如從理論、哲學、方法論等層面探討教育復雜性、教和學的復雜性、教學組織領導中的混沌問題、教育學和課程設計的后現代主義等,定期召開關于教育復雜性研究的學術會議,并設有專門網站作為交流平臺。


在教育領域,正在發生一場方法論革命,復雜科學的研究結論將為教育提供不同于傳統的全新的教育方法和教育范式。特別是復雜性科學方法在教育技術學諸多研究領域的議題逐年増多。針對這一研究現狀,我們通過梳理歷史的教育趨法,在復雜系統科學研究結論中提取新的教育趨法,并著力探討新的教育趨法對教育技術方法論的啟示。


一、歷史的教育趨法:以“發現”為基礎的方法論


本世紀的教育改革與技術革命不斷掀起,新技術的革命與教育的進步是顯而易見的,但只要稍加審思就會發現,教育至今依然秉承在西方文明中統治長達2000年之久的教育趨法的文化,以泰勒為代表的歷史的教育趨法與來自西方文明的現代遺產——牛頓與笛卡爾的方法論有著密切相關性。


(一)牛頓的方法論隱喻


牛頓形而上學的真正“獨特性”并不在于他的理論自身,而在于我們對視其為宇宙的“自然”規律予以毫無保留的接受。通常認為是牛頓的形而上學宇宙觀——不是他的科學觀——主導了人類思想如此漫長的時間[1]。牛頓為社會科學提供了一個一勞永逸的方法論假設即視宇宙為一個穩定的、因果預測性的、序列線性的、確定性的、可測量的以及外在于我們并等待著我們去發現的靜態客觀實體?!鼻艾F代范式中并沒有測量的尺度和同一的標準化假設,而牛頓的形而上學以及16和17世紀的數學科學家改變了這一切,他們用線性的序列化、標準化和因果聯系去詮釋世界,視個別部分為構成實體的“建筑組塊”,從某種程度上而言,這種穩定的線性自然觀實際上是封閉的[2]。


實際上,牛頓的形而上學所帶來的教育隱喻是長久和根深蒂固的,如表1所示,牛頓方法論與之相應的教育隱喻。



首先,它所聯系的是一種被杜威稱為“旁觀者知識論”的觀點,即人充當著旁觀者,而世界和知識就在那里等待著我們去發現。知識是獨立于人之外的客觀實體,學習就是獲得那個客觀實體的認知的過程。


其次,牛頓線性序列的觀點與課程所聯系的觀點也是顯而易見的,教學通過一系列的線性順序排列,課程設計的首要設計就是對教學內容的程序性排列。


再次,測量性所帶來的教學隱喻是深刻的,通過考察課程目的與教學評價,長久以來課程中一直存在著在課程之上的準則即課程標準。人們通過一系列的教學手段獲得課程結果,通過外設于課程的標準化來判定課程結果和課程效果,課程中存在的隱喻是一種關于人的“欠缺”的前提假設。也就是說測量的假設前提是人的“欠缺”,通過教育所抵達的結果是用來彌補這個“欠缺”,如果教學結果能夠使欠缺彌合,那么就被認為課程取得了良好的教學效果。


此外,時間作為一種轉換的框架具有內在的潛能,是被現代課程所忽略的最重要的因素[3],相信這也是皮亞杰所不能理解的,為什么中國的教育發展一直強調用最短的時間來取得的成就才是最優異的。在牛頓的形而上學中時間是被忽略的,時間并不被視為發展內在與任何情境之中的創造性潛能的必要積極成分[4],而教育必須認識到時間作為一種轉化的內在積極潛能是不容忽視的,質的變化不僅僅在量的層面上發生,而且需要足夠充足才能得以促成。時間是質變所發生的最根本也是最必要的一個因素。


在復雜系統理論里,以自組織為核心的課程中,時間將作為課程內部反思及相互作用所促成課程“涌現”的一個十分重要的關鍵因素。最后,牛頓形而上學視個別和部分是構成最終實在或自然的“建筑組塊”這一觀點,現代課程中用線性排序的思維方式來構建課程,不同學科和不同年級構成學習的整體模塊中的孤立和個別的部分,忽略了連接和相互作用的要素,這一觀點阻礙了開放的和豐富的多層次組合,我們需要超越“課程為一系列相鄰單元的孤立”觀點[5]。


(二)笛卡爾方法論:狼與羊的隱喻


在這里引用一個頗有趣味的故事,是法國后結構主義哲學家賽利對笛卡爾方法論的論述,關于狼和羊在溪邊飲水的隱喻,羊為了不惹惱狼而選擇狼的下游不弄臟它的水,但是在進行了一番誰有什么權利的討論后,狼卻把羊拖到樹林里吃了,沒有借助任何其他的形式。賽利說運用這樣一番推玩是危險的游戲,因為如果人來了去尋找他丟失的羊,那么狼便成了被吃的對象而不是主體[6]。


這個寓言所要表達的正是笛卡爾在某個夜晚對著壁爐所審思的,笛卡爾通過懷疑一切來思考世界,他發現一切都是可以懷疑的,只有他在懷疑這件事才是不可懷疑的,即“我思故我在”。這個奠定和開啟了整個西方現代文明及二元論方法論的論斷,與狼和羊的故事的簡單寓言表達了相同的趣旨。為什么狼會吃羊?答案仿佛是不需要任何理由,狼和羊的存在可以隱喻為一種天然的差距,狼作為確定游戲規則的獨裁者、作為理性的主體,不需要尋找任何討論和理由,笛卡爾的做法正是如此。當他深夜在壁爐前懷疑一切的時候,他發現只有他在懷疑這件事是不需要理由懷疑的,于是“他在懷疑”這件事就取得了狼的絕對理性主體地位,與“一切都是可以懷疑”拉開了不需要理由的距離和差距,在此我們似乎理解了視世界為二元對立的思維方式。


事實上,正是這種二元對立的思維方式締造了整個西方現代文明的形而上學基石,盡管我們更愿意把笛卡爾理解為一個尋找懷疑的人,但笛卡爾的確開啟了對絕對理性主體和確定性的尋找(羅格斯中心)以及二元論方法論,直到后現代主義的到來才對這一方法論內部給予了深刻的自省。只需要稍加考察就會發現,在歷經了2000年的教育領域中,這種二元論方法論和羅格斯中心主義思維方式締造了歷史的課程趨法:以“發現”為基礎的方法論。學習即主體“學習者”去“發現”先驗的客觀實體。


在教學系統中,現代課程設計看起來是完美的,呼吁按照教育規律進行教學,看起來一切都遵循了科學的路數,教育秉承了科學主義和工業文化的氣質。課程設計聲稱以結構主義和第一代系統論哲學為基礎,我們知道結構主義是西方現代哲學中帶有明顯羅格斯中心逃逸的形而上學,實際上在結構主義之中,羅格斯中心并沒有真正意義上消失,而是隱藏于結構的關系之中。也就是結構之中的關系作為“羅格斯中心”的存在而扮演了狼的理性和主體地位,那么,作為以結構主義為哲學基礎的現代課程設計本身,其“羅格斯中心”的訴求是課程設計本體論意義上深刻批判的,二元論方法在教育領域與課程教學中的強調便顯得如此理所應當。


比如,我們對主體和控制理性(羅格斯中心主義)的追求,以教師為中心、以學習者為中心或者雙主導雙主體是顯而易見的,在某種程度上或許可以說,課程設計本身締造了對課程規律(羅格斯中心主義)追尋的夢幻,把知識和教學規律看成有待于發現的穩定的實體,在真理的游戲中,科學稱為至高無上的狼,一切錯誤被擊斃了。正如小威廉姆?多爾('illiam E. Dole)所言,它奠定了現代主義課程概念基礎的自負——我們只允許一種類型的認識:理性的、確定的知識[7]。這也正是被懷特海稱為的“缺乏視深的單眼理性”[8]。


(三)泰勒的課程趨法


如果說我們現在所運用的教學方法和教科書的存在似乎需要追溯到16世紀的彼得?拉莫斯(Peter Ramus),那么,奠定現代課程設計及課程趨法的鼻祖泰勒將必須給予強調,通過考察泰勒課程規劃的四個焦點與笛卡爾的四種方法論規則,我們將更加明確笛卡爾、牛頓形而上學與歷史的課程趨法的關系。


如表2和表3所示,笛卡爾為指導追求真理而設計的四種方法論規則:規則之一,只接受那些“清晰而顯然的”、呈現于心靈面前而自明的真理;規則之二,將每一困難之處“分成盡可能多的部分”,以尋找更容易的解決辦法;規則之三,“有序的風格思維”像幾何學家一樣沿著“推理的長帶”逐步推進,從“最簡單和最易于理解的”出發過渡到更為復雜的原理;規則之四,復習前面所有的內容以“確信沒有遺漏任何東西”[9]。


與此同時,我們再考察泰勒關于課程規劃(課程設計)的四個焦點:第一,學校應該試圖達到什么教育目標(選定的目標);第二,要提供什么教育經驗以便達到這些目標(提供的經驗);第三,如何有效地組織這些教育經驗(有效地組織);第四,我們如何確定這些目標是否達到(評價)[10]。通過對比笛卡爾追求真理設計的四種方法論原則和課程設計的鼻祖泰勒所提出的四個課程焦點,我們會發現二者有本體論層面的親緣:首先,可以看出二者都認為目的外在于過程,泰勒對教學目標的選定所隱含的方法論假設是認為事物的目的獨立于人之外且是預設性質的;其次,理論和事實、認知與實體之間不存在動態的關系。


?

?

毫無疑問,笛卡爾將主體與真理看作了靜態和穩定的關系,泰勒尋找有效的組織和經驗與目標的選定意圖也體現了這個觀點。知識和真理在這個觀點框架中是可以被認知和捕獲的,知識總是在那里作為實體存在。再次,因為,被認為知識是獨立于人之外的預先存在的客觀實體,所以,事實或真理是被發現的而不是被創造的。這似乎像一個封閉的系統,學習在這個系統中被認為是發現預先存在的真理或實體;教育的意義在于幫助學習者發現這個實體。笛卡爾把客觀從主觀上分離的意義,在于賦予現代主義思想以一種預先存在的、世界的方法。通過簡略的考察,我們可以發現,現代課程設計的趨法幾乎是笛卡爾追尋真理的方法論的變體,在此我們也許可以對傳統課程趨法的特點給予適當的總結。


總之,通過對比考察所得出的結論是:泰勒課程規劃方法是笛卡爾運用理性并追求真理的一般方法的變體。同時,歷史的(現代)教育或課程(設計)的趨法可以明顯帶有“發現”的性質,即世界被認為是一種預先存在的實體,目的預先存在于過程之外,目的并不產生于過程之中,學習在本體論上被認為是通過一系列的手段獲得對真理和實體的認知。真理和知識不是被創造出來而是預先就存在的,真實和理論都是被發現的,即被人旁觀的??梢?,在這種教育方法論的框架下也許有一些封閉,人(主體)與知識(客體)是相互靜止的觀念而不是轉化的觀點,認為知識是先驗的觀點而非經驗的觀點(杜威),過程之中生成目的的觀點在現代課程趨法之中被將死,生物學家皮亞杰的發生認知論、杜威和懷特海的過程哲學思想在現代課程方法論下也是不被理解的。


二、復雜性教育趨法:以“創造”為基礎的方法論


(一)復雜系統理論的哲學表征


通過研究復雜系統理論的哲學表征,并從中提取出新的教育方法和觀點,如表4所示。

?


第一,復雜系統是先驗性的。系統的結構不是之前預設的,系統的結構是由于外部環境相互作用生成的。教育所獲得的方法論是視課程為先驗的,課程不是預設的跑道。


第二,復雜系統內部置滯于“主動與被動之間”。這一洞見要歸功于高夫斯,這一觀點與皮亞杰所提出的“中間物”和“第三條道路”表達了一致的觀點,是指系統內部的結構受到外部環境的影響但并不由外部環境所決定,系統在內部、外部的作用力之下有自我調節的機制,以適應外部環境。但系統內部并非單純只擁有協調外部環境的順應機制,其內部的結構相應地保持著自己的自持和作用力,否則外部環境就不會收到來自系統內部的作用,這種置滯于主動與被動之間的機制或能力,就是復雜系統內部的自組織。對課程方法的啟示是視課程為一個復雜自組織系統,課程的發展是一種自組織過程,即視課程為由混沌、無序轉變為新的秩序的轉變過程。


第三,復雜系統內部的“對稱性破缺”。自組織過程并不是線性的發展過程,復雜系統局部微小的作用可能會引起系統整體上發生巨大的變化,比如,自然災害雪崩和泥石流。多爾給出了一個溫度計的例子,很顯然溫度計是非線性的,因此并非自組織。在這里,非線性相互作用構成了復雜系統的內部驅動力,這一驅動力被稱為“對稱性破缺”,即差異的相互作用。對教學而言,系統的非線性作用可能不允許對課程進行任何既定的建模,教師(學習資源)和學習者之間的差異也構成了課程的對稱性破缺,統一化課程標準將值得商榷,因為差異與相互作用的觀點可能成為課程內部的不竭動力。因此,課程需要更加重視對話的作用。


第四,我們知道復雜系統并非是可預測的,原因將歸結于復雜系統的重要特征:涌現性。涌現性質的含義是指復雜系統內部各要素之間的相互作用(即使是微弱的痕跡)在到達一個臨界點時,系統會自發地形成不同于以往的新的特點,即系統發生質的變化。這一涌現并不是系統內部各要素的整體的涌現,而是各要素之間相互非線性的作用機制所產生的系統的新的特征和新的秩序,因此,有學者指出,系統的涌現性實際上是指系統內部的非線性的相互作用性。以此帶來的課程觀點是,視課程為一種“平衡——非平衡——平衡”的發展過程,課程結果所追尋的不是人的“欠缺”,而是課程轉變(涌現)。


第五,復雜系統具有“記憶性”。記憶性是從歷時性維度進行的考察。這和一件事情被提起得越多在大腦的記憶就越強烈有關,如果系統不具有記憶,那么系統將不可能比僅作為鏡子對環境進行反映做得更好,這里要表明的是復雜系統具有能夠識別重要事件的能力。實際上沒有選擇性的遺忘,記憶是不可能的,這類似于德勒茲(Deleuze)對伯格森(Bergson)的有關記憶模型的闡述。在課程教學的觀點中,也許我們可以視課程本身為一個擁有記憶性的系統,以此觀點出發看待課程將給予課程以歷時性的維度。


第六,復雜系統反對基礎主義和羅格斯中心。復雜系統的這一哲學觀點是至關重要的,牛頓和笛卡爾的方法論都從屬于基礎主義的范疇,而復雜系統是從根本上反對基礎主義的。也許這需要通過后現代主義的自反性和德里達(Derrida)的延異動力學的觀點來獲得解釋,即復雜系統內部本質是一種不斷處于轉化的系統,系統內部各要素相互作用,即運用延異的動態性——反射于自身并轉變著自身——加以解釋。


因此,復雜系統本質上是流動的、非中心化的,并隨著內部的相互作用(痕跡)不斷轉變著的系統。因為轉變即刻發生,如同語言學中能旨和能旨的不斷轉化和痙攣,對于系統的建模是根本上不可能的,但并不是有些對后現代的“怎樣都行”,復雜系統對基礎主義(羅格斯中心)的消解并不意味著“怎樣都行”,而是更加強調意義的情境性。課程方法最重要的啟示也許是來自對基礎主義解構的觀點,這意味著要求人們放棄對放之四海而皆準的課程確定性和規律性實體的訴求,視課程為一種不斷變化的舞蹈(轉變),視課程內部的對話和差異性相互作用為這種課程轉變的實現機制。也許按照德里達延異動力學的觀點,我們可以嘗試提出一種新的課程觀點,即課程是舞蹈的回旋,也就是痕跡(相互作用)的痕跡。除此之外,復雜系統理論的形而上學表征還有許多,比如,系統內部部分要素“無知”,整體即將發生什么;有關系統內部結構的探討,如,涉及的二級原理是“入列”,自組織的臨界性對教師身份帶來的啟示等等。


(二)以“創造”為基礎的復雜性教育趨法


通過從復雜系統理論哲學表征中提取新的教育方法和觀點,我們獲得了視課程為復雜自組織系統的重要觀點。新的課程方法或許可以總結為以“創造”為基礎的趨法,以“創造”為基礎的方法論認為,世界并不存在客觀或真理等待著人們去發現,真理或事物的確定性意義只暫存在具體情境和歷時性的某個瞬間切面,“創造”強調了意義生成于人與世界的相互作用之中,杜威的教育術語“經驗”作為動詞很好的闡釋了這一點。值得注意的是,以“創造”為基礎的意義主張多元和不確定性,但這并不意味著“怎樣都行”,而是從后現代自反性的思維框架中獲得理解,即意義通過自我的反射和回旋即刻發生轉變,真理和意義的轉變和不確定性意味著知識不是預先就存在于那里的,意義和知識生成于主體與客體的相互作用之中。


在以“創造”為基礎的方法論框架下,學習被視為通過相互作用(對話)所帶來的一場自身轉變,視課程過程為一種自組織過程。通過與歷史課程趨法的比較來闡明新的課程趨法的幾個重要表征,如表5所示:(1)新的課程趨法認為,知識或意義生成于人與世界的“經驗”之中,知識不再作為人的旁觀客體而存在;(2)強調意義的多元性、差異性、不確定性和情境性,反對單一標準化和單向度思維方式;(3)強調課程的生成性,弱化預設性,課程不再被認為是預設的程序化跑道,而是跑的過程;(4)視課程為自組織系統,耗散、無效、漲落甚至是混沌將被視為課程的必要部分,錯誤和嘗試將被視為課程可利用的部分;(5)重視時間在課程內部自組織演化過程中的重要作用,時間是引起新秩序轉變的重要前提條件;(6)驅除外在于課程的絕對理性,使教師權威轉移到課程內部,教師身份轉變成平等的“首席”;(7)視對話為課程發展的根本驅動力。



三、復雜性教育趨法對教育技術學的方法論啟示


(一)教育技術系統的復雜性及方法論訴求


教育技術學一直運用系統方法來解決教育教學中的實踐問題,20世紀50-60年代運用系統論、信息論與控制論(“老三論”)解決教育技術領域的核心問題從而創建了教學系統設計,隨著時代發展,老三論的方法論在教育技術系統中不斷地出現新問題,第二代系統論(耗散結構理論、協同學、超循環理論等復雜科學理論)及其相應的方法論也一同發展起來。


傳統的“老三論”正是建基于牛頓與笛卡爾思維范式基礎上,其思維范式和方法的限制顯然不能滿足教育技術系統不斷出現的大量的復雜性問題的解決。早在上個世紀90年代初,美國喬納森(Jonassen)就發表了題為《“思維技術”:教學設計中的混沌》的文章,主張用混沌理論改造或重構新一代教學設計。


我國部分學者也已經開始嘗試把復雜性科學理論引用到教育技術領域中,具有代表性的有何克抗教授曾在《運用“新三論”的系統方法促進教學設計理論與應用的深人發展》一文中指出,雖然當前國際教育技術界在“新三論”系統方法的指引下,從教育思想到教學觀念正在經歷又一場歷史性的大變革,但倡導“新三論”(耗散結構理論、協同學、超循環理論等復雜科學理論)的學者們對混沌性或混沌理論的本質認識有些偏頗,缺乏看問題的新的視角和方法;桑新民在《教育技術學研究方法通論》中,多次指出將復雜性理論的研究成果引人教育技術學領域;焦建利教授也曾撰文《教育技術的復雜性與復雜的教育技術學——從復雜性科學角度看教育技術學研究》,提倡教育技術學研究需要復雜性科學的支持,只有借助非線性科學的新思維,教育技術學研究才會取得重大突破[11]。由此可見,傳統的“老三論”方法論已經無法滿足教育技術系統的發展,必須用復雜性科學方法來解決教育技術系統中的復雜性問題。


教育技術系統是一個復雜的系統,以下僅在四個層面對其進行分析:


第一,教育技術系統規模及要素的復雜性。葉瀾教授曾說,教育甚至可能是人世間復雜問題之最,教育系統本身就是一個極其復雜的涉及諸多要素的系統,不能以經典科學牛頓的方法論范式作為方法論,教育技術是教育、技術與藝術的交叉學科,其復雜性不言而喻,不能只用簡單的還原論等方法論來進行研究。當前,教育技術研究者由于受到牛頓與笛卡爾歷史的思維范式的影響,大多擁有實證主義研究取向,而忽略了教育技術系統本身的復雜性。


第二,教育技術學系統層次的復雜性。教育技術系統層次結構有多種劃分方式,按照教育技術實施過程可劃分為設計、開發、運用、管理和評價五個層次,其中每個系統層次內部又有多個小的層次,諸多層次之間的結構差異和相關性也同樣表明教育技術系統內部深層的復雜性。


第三,理性與非理性的復雜性。教學系統本身是一個關于人的系統,教育技術領域作為教育與技術的交叉學科,長久以來一直以“技術”為中心而忽略了人的復雜性存在,盡管有各種呼吁以人為中心的教學理念但并未真正給予人深入關注。傳統的教育技術學從未考慮過人的“自組織特性”和“運算性”(莫蘭),在這個層面上技術理性取得了絕對的合法權。技術的客觀性與還原論等實證主義取向成為教育技術學領域的優先權。教育技術系統屬于教育學領域中跨多個學科領域的系統,長久以來,教育技術學傾向于對物化技術的研究,視技術為客觀中立和價值無涉,忽略了人的復雜性。比如,在教學設計領域中,由于受到牛頓、笛卡爾方法論的制約,一直沿襲結構主義哲學和老三論的思維范式,把該系統中的各個要素,學習者、教師、課程資源、課程環境、教學策略和教學評價作為一個整體的諸多要素來看待,強調各個要素之間的關系,把人的因素看作結構之中與其他要素同等的要素,從而弱化了人在整個系統中的能動性和復雜性,等等。


總之,教育技術系統中的復雜性問題隨著發展逐漸提出了新的方法論的訴求,筆者認為,只有借助復雜系統理論的方法論,才可能進一步解決教育技術系統中出現的諸多復雜性問題。


(二)復雜教育趨法下的教育技術系統方法論新原則


第一,涌現性原則。上文提及復雜系統的元理論哲學表征為系統的涌現性,即系統在生成過程中內部的非線性相互作用,從而系統表現出新的特征和質的轉變。在教育技術系統中,由于歷史發展秉承著傳統經典物理學的思維范式,即笛卡爾和牛頓的趨法,還原論占據著絕對理性的地位,還原論的信念在于從復雜的系統和整體中對簡單和規律的訴求,簡化事物的復雜性從而得到確定性的實體,科學的實證主義的方法論成為教育技術系統中占據主流地位的方法論,線性的研究方式成為主流的研究方法。


比如,教育系統中教學評價的領域,通常聚焦對教學結果的評價而忽略教學過程,教育被簡化成一種“植物學”隱喻,教學者對課程和學習者進行課程實施,教學評價的標準也依然沿襲預設性的標準化方案進行,教育評價對超出教學標準之外的一切加以省略和忽視,教育系統忽略了教育過程的復雜的生成性過程,秉承著線性的以繁化簡的信念和對確定性的追求。


而復雜性教育趨法要求教育技術系統更加關注教育的生成性和過程性,以及教育系統內部真實存在的涌現、耗散、漲落的演化特征,復雜性教育趨法要求提倡復雜系統思維,把研究對象作為系統來“識物想事”,視教學系統為復雜的、充滿涌現性和差異性的、不斷漲落的演化過程。正如錢學森指出,“凡現在不能用還原論方法處理或不宜用還原論方法處理的問題都是復雜性的問題”,因此,在教育技術系統中的大量復雜性問題、用經典科學的還原思想不能解決的問題,需要用復雜性方法論來解決[12]。教育技術的研究要注重涌現性而避免部分之和就是整體的簡單思維。


第二,價值有涉原則。歷史教育趨法下的教育技術系統,一直秉承著經典科學的信仰和價值觀念,消除主體和對客觀性的訴求。因此,在教育技術系統中,實證研究占據研究的主流地位,輕思辨重實證的現象十分常見。實證主義研究方法提倡秉承價值無涉的原則,認為研究中人是作為中立的客體而存在的,不允許人在研究中價值有涉,主張客觀的價值取向。比如,從早些年的SPSS數據分析,到近些年興起的大數據等量化研究工具,成為了教育技術系統的主流方面,這里并不是全部否認量化的實證研究方法,通過上文我們可以得出,實證主義研究方法是歷史的教育趨法的變體,忽略了研究者自身的復雜性,并認為教育系統是先驗的。


而來自不同范式的復雜的教育趨法下的方法論能夠成為教育技術系統的有力補充和完善,復雜性教育趨法主張研究的價值有涉,即主張在教育系統中重視研究者自身的復雜性,關注研究過程的復雜性,主張關注教育過程的生成性并弱化教育的先驗性。比如,近年來國內外逐漸重視的民族志研究等質性研究方法,不再隱藏研究者的價值,主張利用研究者的主觀性,把研究者作為研究的內部成分而不是將其忽略,重視研究的情境性和過程性,如,做學術日志,重視教育技術學所涉及的教學活動的過程等,有力彌補了以實證主義研究為主流的教育技術系統的研究不足。教育系統是價值有涉的系統,因此,教育技術系統更應秉承價值有涉的原則,以質性研究方法作為該系統的有力補充。


第三,非線性原則。在教育技術系統中,因果的線性思維在其中顯然是根深蒂固的,比如,教育技術學的領域教學設計和教學評價,就是線性思維的重要體現,線性思維充滿控制理性和簡約化傾向,傾向于把復雜的現象通過線性思維的處理簡化為程序,泰勒的課程設計的四個方面就有明顯的體現。而復雜性教育趨法主張非線性原則,注重長久以來被忽略的教育復雜因素,比如時間因素,在傳統的線性思維中,時間是可逆的,時間被作為教育中無關緊要的因素,而教育技術系統是演化的系統,時間是不可逆的,而且這種不可逆的過程使復雜的、演化著的教育技術學系統越來越規模龐大、結構復雜,并與其社會環境不停地進行相互作用。莫蘭曾指出,“復雜性研究中,無序和有序既是對立的,又以某種方式合作形成組織”[13],比如,傳統歷史的趨法下教育技術系統一直把干擾、無序、滯后作為“噪聲”而擊斃,不曾利用和認識這些無序甚至是混沌協同的作用,忽略了系統內部主體的自組織特性。上文論及非線性是系統內部對稱性破缺的相互作用的結果,也是系統不斷發生演化的根本原因,因此,教育技術學研究要摒棄線性的簡約化的傾向而重視非線性的相互作用。


第四,差異性和多樣性原則。當前,我國教育技術的研究沿襲著西方經典科學的趨法,把技術放置于中心的位置,傾向于純技術的開發和研究,試圖尋找一種普遍真理性的實體,對此焦建利教授評論說:“這是一種線性決定論事業中的教育研究的傳統,它不僅肢解了充滿復雜性的教育、技術以及教育技術,而且得到的是幾個特殊條件下的、支離破碎的、所謂的普遍規律”[14]。教育技術學對普遍性真理的追求弱化了人的存在和特殊性差異性的存在,人的特殊性和差異性被一筆帶過,教育技術系統對普遍規律的訴求依然要歸功于笛卡爾的二元論趨法對普遍性客觀實體追求的信念。正如焦建利教授所言,普遍性肢解了充滿復雜性的教育技術,而復雜性教育趨法恰恰肢解了普遍性的訴求[15],上文提及的復雜系統中的歸復性與后現代自反性證明了這一點。差異性和多樣性實際上并不能作為偶然因素被教育技術排除,教育技術的研究問題是復雜的、極具個性和多樣性的,因此,需要充分考慮研究問題的個性、多樣性和情境性。


四、復雜教育趨法審視下的教育信息化“頂棚效應”問題分析


(一)教育信息化出現“頂棚效應”的原因


進入新世紀,世界各國迎來了建設教育信息化的高潮,但是隨著高潮的消退,教育信息化并非如其所愿地帶來革命性的影響,國內相關學者認為,信息化還遭到了“頂棚效應”。所謂“頂棚效應”是指在現有的學校教育教學體制機制下,教育信息化經過建設高潮后,逐步達到發展極限,出現低效應用甚至停滯現象,不管如何努力,都難以突破。據相關統計,我國教育信息化已經出現了5-7年的停滯期,美國、日本等國家則出現了10-12年的停滯期。筆者認為,之所以存在教育信息化“頂棚效應”,其深層原因可能需要追溯到教育范式和方法論層面。如圖1所示,信息化頂棚效應的具體原因有四種可能:技術的“還原主義”簡單植入;研究者對技術的推崇;傳統系統論“老三論”的影響;歷史教育趨法和范式的根深蒂固。


首先,以復雜理論的視角來看,教育信息化推進的停滯問題,首先在于技術在教育領域中的簡單植入。我們認為,教育系統是一個復雜的自適應系統或自組織系統,媒介技術作為教育系統中的一個因素,與教師、學習者、學習環境等其他諸多因素相互構成一個整體。盡管眾所周知,但技術融合在教育系統中的現狀卻不盡人意,由于受到歷史“還原主義”的方法論影響,當下技術的使用在教學過程中就好比“蓋飯”,是簡單而生硬的組合,而復雜理論視域下的信息技術與課程整合應該是“炒飯”。


實際上,縱觀教育技術領域的諸多信息化與課程的整合,比如,混合課程、慕課、大數據、虛擬現實和學分銀行等等,數字化固然給教育帶來了諸多新的可能性,但目前為止炙手可熱的諸多信息化技術并沒有給教育帶來真正意義上的變革。實際上,在某種程度上說,諸多一系列的教育信息化工具披著各種創新的外衣,有著改變新生教育的信念,但卻依然堅定地服從于人類歷史上長久以來根深蒂固的歷史的教育模式、理念和范式,即“他組織”的教育學而非“自組織”的教育學,教育依然沿襲著工業文化的意味,人依然被成為教育鏈鎖中等待驗收效果的教育產品。因此,教育信息化的“頂棚效應”問題的關鍵原因之一在于,信息技術于教育系統的植入太過簡單,并沒有引發教育系統在復雜的組織和結構、流程等深層次、系統和整體性的變革,技術的運用依然服務于傳統的課程方法和理念,缺少方法的變革,信息化教育在深水區的推進見效甚微。


其次,教育技術研究者對技術的推崇。教育技術研究者大多都是物理和電教專業出身,其理工科的學術背景對該研究群體的思維范式有著深刻的影響,科學主義的形而上學與實證主義的思維方式一直在教育技術系統中占據主流地位,導致思辨和理論研究被長期弱化和忽視。教育技術一直被賦予“物化”的技術,即運用物化技術來服務和改善教育,而“智能”的“軟”技術一直被忽略。所謂“智能”技術就是在理念和思辨層面上為教育服務,由于大多數教育技術研究者對“智能”技術的忽略,一味的強調“物化”的技術,所以在某種程度上而言,教育技術領域在深層次上存在著“技術決定論”。顯然,技術的單向過度推崇,也是導致信息化“瓶頸期”的原因之一。


再次,傳統系統論“老三論”的影響。教育技術學一直以第一代系統論“老三論”作為學科的主要理論根基和依據,包括“信息論”、“控制論”和“系統論”,在哲學層面上一直以分析哲學和結構主義為根基。通過分析教育技術學的核心理論根基發現,老三論、結構主義以及分析哲學的核心均指向了西方傳統形而上學的控制理性和羅格斯中心主義,也就是說教育技術學和教育信息化的全部方向根本上依然遵循西方傳統二分法的古老趨法,我們的信息化、技術、科技,在融入教育之中,依然忠實于我們古老的教育信條——一種簡單的、控制中心理性的、測量學和植物學、工廠隱喻式的產品化教育學。在這一點上,技術并沒有做出它應該做出的和應該擔當的潛在責任。


最后,在教育教學系統中依然沿襲歷史的教育趨法。在教育系統中,信息技術一直作為客觀中立的手段存在,教育與課程的概念、所秉承的信念和目標并沒有因為技術而有所改變,可以說,我們至今所沿襲的教育依然是一種線性的“傳授式”教育。盡管強調以學習者為中心的個性學習呼聲不斷,技術的暢想仿佛能夠為整個教育帶來根本性變革。但是,只要稍加思考,所謂我們利用多媒體技術改變的教育教學內部,在教與學的過程中,在如何看待教育與課程的問題上,在教學標準的設定和教學評價、教學效果的測量學理念上,在教師運用權威的課程控制上,在課程理性和預設性的問題上,邏輯的方法和單向度的教學策略的隱喻,諸多教育假設、價值中立和實證主義的思考方式,無所不在、無孔不入地滲透著歷史的課程趨法。因此,信息技術在教育教學系統中,并沒有改變歷史的教育趨法和范式,這是教育信息化進入瓶頸期的另一個重要原因。


(二)教育信息化對歷史教育方法論變革的深層訴求及解決路徑


正如國內相關學者所言,技術的簡單融入并不可能引起教育體制和機制的突破,結構性的變革從關注工具使用轉移到關注教育變革體系建設上,沒有教育方法論和范式的改革,教育信息化很難推行,初期可以,中后期可能難度更大。只有由技術支持的重大結構性變革,重新設計各級教育系統的工作流程和體系結構,才可能引發教育革命性的變化。因此,教育信息化若要突破“停滯期”和“頂棚效應”,必須要在教育方法論層次上進行變革。教育技術研究者在某種程度上由于受到“實證主義”信念的影響,對技術的過度關注,就好比一個人本是攝影愛好者,但由于對攝影器材的過度關注變成了一個“攝影器材”愛好者,技術的孤立運用并不能給教育帶來革命性的變化。因此,教育信息化的推進根本性的需求是教育方法論和教育范式層次上的需求,并非是單純的技術問題可以解決的。而新的教育方法和范式需要在元層次上進行探尋,可能需要在根本上變革教育趨法和教育范式,并在相應的教學理念、教學模式、教師身份的轉變上以及課程設計等微觀層次上加以變革,如圖2所示。

?

?

?

首先,在元層次上變革教育趨法和范式。某種程度上而言,教育的深刻變革是方法論層次上的變革。教育信息化的深入推進只有實現元層次上方法論的變革,才可能突破“頂棚效應”。在傳統的歷史的趨法下的教育環境和土壤中,即便是再多技術的創新也難以突破教育信息化瓶頸。因此,新的教育趨法應運而生。在這里并不說復雜性教育趨法可以解決任何教育問題,但可以作為一種新的教育方法論的可能走向。


其次,變革課程理念和課程設計。從課程的微觀維度來看,教育信息化遇到瓶頸的一個原因是技術與課程的簡單融入,那么,課程問題也就是教育信息化過程中的一個核心問題。這里所說的課程問題,并不是類似于任何一種信息化教學模式創新的問題,不是信息技術怎樣植入課程的問題,而是人們長久以來如何看待課程的問題,是認識論層面的課程問題,即課程是什么的問題。這里假設我們還是一如既往地用長久以來的觀念來看待課程和學習,假設課程理念或觀念、課程在認識論層面沒有任何改變,那么,我們的技術也會一如既往地不會給教育帶來響徹性的變革,技術和教育信息化,也只會是教育附加品。因此,在課程理念和課程設計等微觀層面上的變革,是突破信息化“頂棚效應”的可能路徑。


再次,對教師身份轉變和學習者的變革。信息化“頂棚效應”難以突破,與教師和學習者認識論層面的觀念密切相關。教師在教育教學系統中的關鍵作用不言而喻,尤其在具體操作層面上,教師對技術的運用和理解有著切實的影響,因此,教師在認識觀和認識論上,需要進行理念和觀念的革新,只有實現教師身份和教學權威的轉變,教育教學系統信息化的瓶頸才有可能突破。除此之外,學習者長久以來的學習認知習慣和觀念已根深蒂固,“傳遞一接受”的教育學思維定式早已植人教育的骨骼之中,教育信息化時代繼續呼吁一種新的傾聽者教育學方式。因此,學習者的學習方式、認識論層面上的變革在信息化推進過程中非常關鍵,是信息化教育教學突破“頂棚效應”的必由路徑。


五、結語


復雜性科學可以為我國教育技術學研究提供方法論指導,從這一方法論在教育技術系統的研究來看有以下幾個發展趨勢,比如,在教育技術學的教學設計和教學評價領域,側重利用復雜性趨法進行教學模式、教學資源、教學策略及教學評價的設計研究;在教育技術學的開發利用領域,側重利用復雜性趨法進行開發過程的研究和產品的利用研究;在管理領域,側重利用復雜性趨法進行教學過程管理和資源管理方面的研究;同時,也有利用復雜性趨法對學科建設發展、課程整合的研究等[16]?;艚鹫f,21世紀即將迎來復雜性思潮,相信復雜性科學趨法能夠為教育技術系統方法論帶來革命性的意義。



作者簡介:吳靖,山東師范大學教育學院博士后,講師,研究方向:復雜系統科學與課程研究、媒介文化。

基金項目:本文系中國博士后科學基金第60批面上資助項目“復雜系統理論視域下的課程系統設計與開發”(項目編號:2016M602172)階段性研究成果。


轉載自:《遠程教育雜志》2017年 第2期 第35卷?總第239期

排版、插圖來自公眾號:MOOC(微信號:openonline)


本文編輯:慕編組成員(小端午)


產權及免責聲明本文系“MOOC”公號轉載、編輯的文章,編輯后增加的插圖均來自于互聯網,對文中觀點保持中立,對所包含內容的準確性、可靠性或者完整性不提供任何明示或暗示的保證,不對文章觀點負責,僅作分享之用,文章版權及插圖屬于原作者。如果分享內容侵犯您的版權或者非授權發布,請及時與我們聯系,我們會及時內審核處理。


了解在線教育,
把握MOOC國際發展前沿,請關注:
微信公號:openonline
公號昵稱:MOOC

?

我要推薦
轉發到
2019av手机天堂网免费_欧洲成在人线a免费视频_午夜私人成年影院 <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <蜘蛛词>| <文本链> <文本链> <文本链> <文本链> <文本链> <文本链>